十種神宝 中学国語の基礎・基本

稗田先生は、永く公立小中学校にお勤めでした。 その先生からお聞きした、 主に中学校の国語の教材のことなどを 書き留めました。

カテゴリ: 中学国語 授業のヒント


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7時間目以降「別の人物の視点で書こう」

「別の人物」とは、この物語の場合エーミールと母親の二人です。
この時のポイントは、テキストに書かれている事実を絶対に見落とさない、ということです。

彼らは主人公ではありませんから、その心理についてはまったく述べられてはいません。
そのため、自分の想像で物語を膨らめる余地があります。

しかし、自分の想像部分を膨らませるあまり、テキストに書かれてある事実を無視してしまっては、まったく異なる物語を創作してしまったことになります。
そうなると、単に登場人物の名前だけ同じで、テキストとは関係ない話となりますので、今までの読解の授業が生かされません。

今までの細かな読解から、その登場人物が、当然そう思い、感じているだろうことを忠実に書き起こすことが「別の人物の視点で」という意味だと思います。
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エーミールの視点から物語を再構成する

エーミールの視点から物語を再構成する場合、落としてはいけない点は以下のものがあります。

  1. コムラサキを見せられたとき、エーミールはどう思ったか。
  2. 「そうか、そうか、つまり君はそんなやつなんだな」は、どんな気持ちで言ったのか。
  3. 「結構だよ~」の台詞を聞いて顔色が変わった「僕」を見て、どう思ったか
  4. その後どうなったか
小学校4~5年生くらいのエーミールは「僕」にコムラサキを見せます。

「僕」は彼を「気味悪い性質」と言い「妬み、嘆賞しながら彼を憎んで」いました。

では、エーミールは「僕」をどういう人物と考えていたのでしょう

もしエーミールが「僕」の考える通りの嫌なやつなら、鑑定し値踏みをした後で難癖をつけたのは嫉妬からだったかも知れません。
あるいは「僕」の気持ちを考えずに自分の知識をひけらかしたかった、とも考えられます。

では、なぜ「僕」はエーミールにコムラサキを見せたのでしょう。
もしも「僕」がエーミールに親近感を覚えていたとするならば、
そしてエーミールもまた「僕」を友人だと感じていたのなら、話は違ってきます。

鑑定し値踏みした後の彼の話は、40円程度にしかならない理由の説明であり、
「今度はこういう所に気をつけたらいいよ」という不器用なアドバイスだったとも考えられます。

『ドラえもん』ののび太君は出来杉君に一方的に敵愾心を向けていますが、出来杉君はのび太君を友人と考えています。
またしずかちゃんをめぐっては「のび太くんにはかなわない」的な発言をしています。

「僕」とエーミールの関係は、のび太君と出来杉君の関係に似ていた、という解釈も可能なのです。

クジャクヤママユのエピソードでエーミールは、「僕」の犯罪を罰する気も、賠償を求める気もありません。
ひたすら「僕」のアイデンティティーを否定しただけです。

これを「僕」は「軽蔑」ととらえましたが、失望やそこからくる静かな怒りと考えることもできるかも知れません。

勝手な空想をせず、あくまでテキストに書かれた内容に対して、自分なりの解釈を加え書いていくことがポイントなのです。

生徒は知る必要のないことですが、ヘッセが父母の望みに従って神学校でまっとうな生活をした「もしも」の姿がエーミールだったとすると、自分自身を非難する「もう一人の自分」だったのでしょう。「もう一人の自分」なのですから、内心親和感を覚えていてもおかしくはありません。

そして「僕」はエーミールの側の人間に成長し「客」としてここにいるわけです。
もしエーミールが、未来の自分である「客」の姿を見たとしたら、エーミールは何と言うのでしょう。

母親の視点から物語を再構成する

エーミールに比べて、母親の登場場面はとても少ないものです。

母親の最初の台詞では、「僕」の賠償責任について言及していますが、罰する気はないようです。
これは、少年裁判の結果、教育的措置としての不処分に該当するものと考えられます。
  • お前の罪は罰しないよ。既に十分に反省し罰を受けているから。でも賠償責任は果たさなくてはね
というのが母親の考えでしょう。

母親の視点から書く場合は、

まず、この「僕」から告白され「おまえは、エーミールのところへ行かなければなりません」と言ったときの気持ちを説明します。

次に、まだ中庭にいる「僕」を見て「今日のうちでなければなりません」と言った時の気持ちです。
当然息子の姿を目にしているのですが、なぜ謝罪に行くことをためらっているか、母親はどの程度わかっていたのでしょうか。
これは、「僕」以上にエーミールが母親(大人たち)にどういう子供と考えられていたかによります。

次に「僕」が帰ってくるまで待つ気持ちです。
息子はエーミールに許してもらえたのか、自分のしたことをきちんと伝えられたのか、当然心配しながら待っていたことでしょう。

そして「僕」が帰ってきてから何も聞かずかまわずにおいた気持ちです。
「僕」の帰ってきた時の表情を見て、謝罪は受け入れられなかったことはわかったはずです。

最後に「僕」が食堂へ行ったのを見た気持ちを書きます。
息子は、なぜ寝室でなく食堂へ行ったのか、食堂で何をしようとしているか予測できたのか、予測したとしたらそれをどう思ったのか。
様々な解釈が成り立ちます。

この「母親」視点の物語は、書いた生徒の母親に対する願望が込められる可能性が高いですから、興味のあるところです。



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第5時間目 「僕」のちょうに対する気持ちを知る

この時間のねらいは「気持ちを表す叙述」を的確につかむことです。

この時の「僕」の気持ちは「あの熱情」に集約されます。
その内容は
  • 子供だけが感じ取ることのできる、あのなんともいえない、むさぼるような、うっとしした感じ
  • 捕らえる喜び
  • 緊張と歓喜
  • 微妙な喜びと、激しい欲望との入り混じった気持ち
と説明されています。そしてその行動は「まるで宝を探す人のよう」と比喩により説明しています。

「ひどく心を打ち込んでしまい~やめさせなければなるまい、と考えたほどだった。」は「心を打ち込む」以外は外部評価で、学校をサボったり食事に帰らなかったりするのは他者が「やめさせなければ」と考える根拠です。

「あの時味わった気持ち」の「あの時」とは「幼い日の無数の瞬間」です。
キアゲハや「焼け付くような昼下がり」「涼しい朝」「森の外れの夕方」が具体例です。

非常に詩的な表現が多いですが、「気持ち」を考える上で、確実に「気持ち」を述べた部分と、その気持ちを説明した部分をきちんと読み分けることは、文学的文章の記述問題にもつながるものがあると思います。

生徒はどんどん出してくると思います。これらを構造的に板書にまとめていきます。

最後に「では、次の時間は、こんなにして集めた自分のコレクションを壊してしまう原因になったエーミール君について考えてみよう」と告げ、授業を終わります。

第6時間目 エーミールの人物像を考える

「僕」視点の物語ですから、エーミールについてはあまり好意的に描かれていません。
これを「僕」と、もう一人の「僕」であるエーミールを対比的にとらえることにより、エーミールの人物像を正確に考えさせることがねらいです。

そこでまず「エーミールはどんな人物だと思う?」と素直な感想を述べさせます。
まあ、たいてい「嫌な奴」というような答えが返ってくると思います。

そこで「ではエーミールはどんな奴か、具体的にまとめてみよう。」と言って、教科書の叙述をあげさせます。

エーミールは「先生の息子」です。
「非の打ちどころがない」「模範少年」で、「僕」はこれを「悪徳」「子供としては二倍も気味悪い性質」と言い、「妬み、嘆賞しながら彼を憎んで」います。

「僕」が「立派な道具」をもっていないのと同様、エーミールのコレクションも「小さくて貧弱」ですが、「こぎれいなのと、手入れが正確な点」で「僕」も評価しています。

更に彼は破損した蝶の羽を修復する技術を持っています。
また蝶の標本の目利きもできるようです。

「僕」のコムラサキに20ペニヒ(約40円)という値をつけ、「展翅のしかたが悪い……」等の解説をしています。
「僕」は「足が二本欠けている」ことすら「たいしたものとは考え」ず、彼の指摘を「難癖」と言い「こっぴどい批評家」と言っています。
「僕」はエーミールがコムラサキの値踏みした後「しかし、それから、彼は難癖をつけ始め」たとしていますが、「難癖」の内容は、たった40円の価値しかないという判断の理由だったとも考えられます。

これらを生徒から自由に出させながら、「実像」と「僕の評価」とに分けて構造的に板書していきます。そして後半部が本時の山場です。

板書を眺め、「エーミールは実際どんな奴だったと思う?」と問います。
当然授業の最初に考えたものとは違ってくると思います。

「みんなの知っている誰に似ている?」とより具体的に考えさせると『ドラえもん』の出来杉君、という答えが返ってきます。
(出てこなければこちらから提示すると「あ~」という反応が返ってきます。)
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「『僕』はコムラサキを標本にしたとき得意がってエーミールに見せびらかそうとしたけど、エーミールは単純に『すごい』とは言わなかったのはなぜだろう。」と問います。
すると「あまり良い標本ではなかったから」と応えます。

「じゃぁ、『僕』は何が嬉しかったのかな?『自分の獲物に対する喜び』って、何だろう。エーミールとどこが違うんだろう。」と問いかけます。
すると生徒は「僕」は蝶を手に入れる行為そのものに価値を求めているのに対し、エーミールは結果を求めていることに気づきます。

「僕」がコムラサキをエーミールに見せたのは、家の近所だったからではなく、「僕」とは経済的にほぼ等しく、「僕」の気持ちを共有できる人物として選んだのです。
しかし二人の求めるものは違っていて、「僕」は純粋に行為を愉しむことを、エーミールは結果の良さを求めていることに気づかせます。

最後に
「蝶を手に入れる、という行為は、野生の蝶を捕まえることだけじゃなくても言えるよね。
次の時間は、いよいよエーミールの蝶をゲットしてしまう場面だ。
これが最後の場面で自分のコレクションを壊してしまうことにつながってくるんだね。」
と言って授業を終わります。


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第5時間目
 
盗みを犯した「僕」の心理変化をつかむ

この時間のねらいは、登場人物を取り巻く「状況」と登場人物の「心理」の相関の中で登場人物は「行動」している、ということを押さえることです。

文学的文章は、この三つの要因の中で「心理」を省くことにより、より読者を物語の内容に迫らせる(感情移入させる)という特徴があります。

そして「心理」は、テスト等で最も問われる内容でもあります。
ですから「心理」の変化は、それをもたらした要因である「状況」やその結果である「行動」を読み解くことによって理解できるということを教えるための時間です。

「二年後」とありますから、物語の「僕」は生徒たちとほぼ同じ中学一年生くらいの年齢です。
小学校で常軌を逸するレベルで熱中していたことをまだ続けていたのですから、ほとんど病的な状態でしょう。

  • 僕は「熱烈にほしがっていた」クジャクヤママユの話を聞いて、一目見るために隣家に侵入、特に見たいと渇望した「あの有名な斑点」に魅せられて窃盗行為をし、犯行を隠すためにとっさにとった行動が結局獲物を台無しにしてしまった。
という流れを「状況」とそれに伴う「心理」の変化、変化によってもたらされた「行動」をワークシートにまとめさせると良いでしょう。

これらを示している叙述を的確に抜き出しワークシート等に書かせます。
そして「心理」の部分に叙述がなかった場合は、生徒に言葉を考え補わせます。

ここで展翅板と展翅のしかたがよくわからないと、盗みをする前後の状況がよくつかめませんから、きちんと解説しておきましょう。
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展翅されているので羽の斑点は見えない

これを全体で発表し共有するので一時間かかります。

最後に「盗みをしたという気持ちより、自分がつぶしてしまった、美しい、珍しいちょうを見ているほうが、僕の心を苦しめた」という叙述から、「僕」がつらく思ったのは蝶の美を壊してしまったことであることを押さえます。

第6時間目 なぜちょうを指で粉々に押しつぶしてしまったのか考える

いよいよ単元の学習問題の解決編です。

「僕」は母親とエーミールに自分の犯行を告白しています。

では、その内容とはどのような内容だったのでしょう。これを生徒たちはあいまいに考えているようです。
その内容とは、母親の
  • 「自分でそう言わなくてはいけません」
の「そう言」った内容です。

これをおさえてから、「僕」は母親にどんな内容を打ち明けたのか、生徒に考えさせます。
年齢がほぼ等しいので結構リアルに発表できると思います。
  1. クジャクヤママユを見たくてエーミールの所へ行った。
  2. エーミールはいなかったが部屋に入った。
  3. 蝶を探したら展翅板にあった。
  4. 羽を見たらどうしても欲しくなってつい盗んでしまった。
  5. 下から誰か来る音がしたので、あわててポケットに入れた。
  6. これはいけないと思って返しに行ったが、クジャクヤママユは壊れていた。
こんな内容に違いありません。

これを聞いて母親は、次の内容を指示します。
  • 自分でそう言わなくてはいけません=上の1~6の内容をエーミールに直接言いなさい。
  • どれかをうめ合わせにより抜いてもらうように申し出るのです=自分の持ち物を損害賠償として自分のコレクションを差し出しなさい。
  • 許してもらうように頼まなければなりません=1及び2によって、許しを請いなさい。

これに対し「僕」は、何を「わかってくれないし、おそらく全然信じようともしないだろう」と考たのでしょう。

おそらく4「羽を見たらどうしても欲しくなって盗んでしまった」ことでしょう。これを疑った場合、「最初から盗むつもりで来たんじゃないか」と思われてもしかたがありません。

また5と6だった場合、「最初から嫉妬のために蝶を壊すつもりで来たんじゃないか」と思われることでしょう。

「僕」は、純粋にクジャクヤママユの美しさ故に自分のものにしたくなった……見るまでは欲しいとは思わなかった、という気持ちなど、エーミールには理解できないと考えたのです。
美に打たれて初めてそれを自分のものにしたいと願うアーティスト的な魂と、結果としての価値こそ大切なものであるというリアリスト的な魂とは、わかり合うことができないと「僕」にはわかっていたのです。

しかしついにエーミールの所に出かけます。
その時エーミールは、標本を壊したのは「悪いやつがやったのか、あるいは猫がやったのかわからない」と言っています。
そして「僕」はエーミールが必死に修復しようとした状況を目の当たりにします。

「僕」はそこで母親に話したのと同じように告白しますが、「君はそんなやつなんだな」と言われます。

「そんなやつ」とは、平気で盗みをするやつ、という意味でしょう。
盗みは犯罪です。しかし自分の欲求を満たすためなら簡単に犯罪を犯す人間、という意味でしょう。ししかし「僕」のしたことは、まさにこの通りなのです。

あるいは嫉妬のために他人の貴重品を平気で壊すやつ、という意味だったのかも知れません。
もし本当に蝶が欲しくて盗みをするのなら、蝶の扱いは自然に慎重になりますが、最初から壊すつもりなら躊躇しないでしょう。
もし盗むのが目的だったとしても、盗品の扱いが雑だということは、盗む(手に入れる)という行為自身に快楽を覚えていたことになります。
美の求道者とは、犯罪者の側面をもっているのかもしれませんね。

しかしこう思われることは「僕」には想定内でした。ですからまだキレていません。
「僕」は「そんなやつ」と言われる覚悟をしていたのです。

逆ギレしたのは、母の指示2に従い「僕のおもちゃをみんなやる」「自分のちょうの収集を全部やる」と賠償案を提示した時です。
  • 君の集めたやつはもう知っている=君のコレクションに価値はない
  • 君がちょうをどんなに取り扱っているのか、ということを見ることができた=コレクターとして失格である
この言葉は、自分が熱情を傾けてきたアイデンティティーを全否定するものです。このため「僕」は完全に逆ギレしそうになります。

しかし「僕」は、この二つの指摘に反駁することはできませんでした。「僕」は「一度起きたことは、もう償いのできないものだ」と悟って、エーミールのもとを立ち去ります。

「一度起きたこと」とは事実であり結果です。
蝶を手に入れるという行動に喜びを求めてきた「僕」ですが、行動には必ず結果が伴います。
その結果が誰かに不利益を及ぼした場合、それを賠償することは不可能である、と悟ったのです。
  • 誰も罰してくれないから、自分に罰を与えるため
  • 行動に喜びを求めた今までの自分を黒歴史としてなかったことにしようとした
等、「僕」が蝶のコレクションを壊した理由は、はっきりわかりません。
授業で扱った場合、拡散型の結論になるでしょう。

しかしこの追究の中で、生徒一人一人が最初に持った考えから、他の人の考えに触れて深化・変容する姿が「学び」の姿だと思います。

「一つ一つ取り出し、指で粉々に押しつぶし」た時の気持ちや、なぜ「押しつぶした」のではなく「押しつぶしてしまった」と言ったのか、細かな叙述にこだわって欲しいと思います。

ただ、「償うことはできない」と言っているので「罪の償いのために自分のコレクションを壊した」という解釈は誤りではないかと思います。
法律的にも「罰」は刑法上の制裁であり「償い」は民法上の賠償となりますから、一度犯した犯罪行為はいくら禁固刑や罰金刑が課せられたとしても罪を償ったことになるとは言えません

例えばコンビニで万引きしたチョコレートを食べてしまった場合、窃盗罪で逮捕され罰金10万円を払ったとしても、罰金は国庫に納められます。罰金とは別にコンビニにチョコレート代金と慰謝料を支払わなくては罪を償ったことにはならないのです。

最近も迷惑系ユーチューバーでも似たような事件がありましたね。彼は、お金を後払いすれば窃盗罪には問われず、しかも賠償責任はないと思っていたようです。生徒にはそんな人間にだけは絶対なってほしくありません。

「僕」は自分で自分を罰することはできても、罪を償うことは一生できないわけですから、人生をかけてちょう集めをやめることくらいしか自分の誠意を示せないのです。
まあ、母親が指示した賠償責任を果たすことができなかったので、せめて刑事罰を与えようとしたとも考えられます。
「僕」は中学1年程度ですから、ここまで考えたかどうかは怪しいですけどね。

しかし「罪」に対する「罰」と「賠償」の違いくらいは、生徒にきちんと教えたい内容だと思います。


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第3時間目 「僕」のちょうに対する気持ちを知る

この時間のねらいは「気持ちを表す叙述」を的確につかむことです。

この時の「僕」の気持ちは「あの熱情」に集約されます。
その内容は
  • 子供だけが感じ取ることのできる、あのなんともいえない、むさぼるような、うっとしした感じ
  • 捕らえる喜び
  • 緊張と歓喜
  • 微妙な喜びと、激しい欲望との入り混じった気持ち
と説明されています。
そしてその行動は「まるで宝を探す人のよう」と比喩により説明しています。

  • ひどく心を打ち込んでしまい~やめさせなければなるまい、と考えたほどだった。
は「心を打ち込む」以外は外部評価で、学校をサボったり食事に帰らなかったりするのは他者が「やめさせなければ」と考える根拠です。

  • あの時味わった気持ち
の「あの時」とは「幼い日の無数の瞬間」です。
キアゲハや「焼け付くような昼下がり」「涼しい朝」「森の外れの夕方」が具体例です。

非常に詩的な表現が多いですが、「気持ち」を考える上で、確実に「気持ち」を述べた部分と、その気持ちを説明した部分をきちんと読み分けることは、文学的文章の記述問題にもつながるものがあると思います。

生徒はどんどん出してくると思います。これらを構造的に板書にまとめていきます。

最後に
  • では、次の時間は、こんなにして集めた自分のコレクションを壊してしまう原因になったエーミール君について考えてみよう
と告げ、授業を終わります。

第4時間目 エーミールの人物像を考える

「僕」視点の物語ですから、エーミールについてはあまり好意的に描かれていません。
これを「僕」と、もう一人の「僕」であるエーミールを対比的にとらえることにより、エーミールの役割について考えさせることがねらいです。

そこでまず「エーミールはどんな人物だと思う?」と素直な感想を述べさせます。
まあ、たいてい「嫌な奴」というような答えが返ってくると思います。

そこで「ではエーミールはどんな奴か、具体的にまとめてみよう。」と言って、教科書の叙述をあげさせます。

エーミールは「先生の息子」で、「非の打ちどころがない」「模範少年」です。

「僕」はこの性格を「悪徳」で「子供としては二倍も気味悪い性質」と言い、「妬み、嘆賞しながら彼を憎んで」います。

「僕」が「立派な道具」をもっていないのと同様、エーミールのコレクションも「小さくて貧弱」ですが、「こぎれいなのと、手入れが正確な点」で「僕」も評価しています。
更に破損した蝶の羽を修復する技術を持っています。

蝶の標本の目利きもできるようです。
「僕」のコムラサキに20ペニヒ(約40円)という値をつけ、「展翅のしかたが悪い……」等の解説をしています。
「僕」は「足が二本欠けている」ことすら「たいしたものとは考え」ず、彼の指摘を「難癖」と言い「こっぴどい批評家」と言っています。

彼は値踏みして「しかし、それから、彼は難癖をつけ始め」たとしていますが、これはたった40円の価値しかないという理由の説明だったとも考えられます。
ちなみに現在、ネットオークションではコムラサキの標本は400~500円で取引されています。ですから「僕」の持ち込んだ標本は、足が二本欠けている等の欠陥がありますから、現在なら40円でも取引されるか怪しいところです。

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これらを生徒から自由に出させながら、「実像」と「僕の評価」とに分けて構造的に板書していきます。そして後半部が本時の山場です。

板書を眺め、「エーミールは実際どんな奴だったと思う?」と問います。
当然授業の最初に考えたものとは違ってくると思います。
「みんなの知っている誰に似ている?」とより具体的に考えさせると『ドラえもん』の出来杉君、という答えが返ってきます。
(出てこなければこちらから提示すると「あ~」という反応が返ってきます。)19300001365695131963215825378_950

  • 「僕」はコムラサキを標本にしたとき得意がってエーミールに見せびらかそうとしたけど、エーミールは単純に「すごい」とは言わなかった。「僕」の「自分の獲物に対する喜び」って、何だろう。「僕」の求めたものとエーミールの求めたものは、どこが違うんだろう。
と問いかけます。すこしわかりにくい問いかけですから、生徒の顔を見ながらわかりやすく説明してあげる必要があります。

すると生徒は
  • 「僕」は蝶よりも「手に入れる」行為に価値を求めているのに対し、エーミールは蝶そのものの価値を求めている。
ことに気づく生徒がいます。なかなか言葉にはできないと思いますから、指名しながら補ってあげるとよいでしょう。

「僕」がコムラサキをエーミールに見せたのは、家が近所だったからばかりでなく、「僕」とは経済的にほぼ同等で、「僕」は気持ちを共有できる人物と考えたからなのですが、二人が蝶に対して求めていたものはまったく違っていたことに気づかせます。

  • 「僕」が蝶を手に入れたい、というのは、珍しい蝶が欲しいんじゃなくて、「手に入れたい」という気持ちが大事なんだね。次の時間は、いよいよエーミールの蝶をゲットしてしまう場面だ。これが自分のコレクションを壊してしまうことにつながってくるんだね。
と言って授業を終わります。


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この教材は7時間扱いで、次の指導を行うことになっています。

  • ウ 場面の展開や登場人物などの描写に注意して読み、内容の理解に役立てること
  • エ 文章の構成や展開、表現の特徴について、自分の考えをもつこと。
  • オ 文章に表れているものの見方や考え方をとらえ、自分のものの見方や考え方を広くすること。
更に「別の人物の視点で書こう」で2時間プラスされます。

「別の人物」は、このテキストではエーミールと母親しかいません。ですからこの二人のどちらかを選んで書くことになります。

後に評価の観点を述べますが、それより先に「僕」の視点という色眼鏡を廃した「僕」の実像を知っておかなくては、別の視点をもつことはできません

まず「僕」の視点から描かれた物語を知ることから始めます。

第1時間目 通読 読後感想から単元を通しての追求課題をもつ

1時間目は、単元を通しての学習のねらいを持つことです。
そのためにまず最初から最後まで教師が範読し、感想を書かせます。
感想の中から
  • なぜ最後に「ちょうを一つ一つ取り出し、指で粉々に押しつぶしてしまった」のか
という疑問が生まれるように、展開していきます。

まあ、この学習問題は、特に何もしなくても必ず生徒から出てくるものだと思います。

この疑問が出やすくなるように、場面が目に浮かぶように、難語句の意味を補いながらゆっくり範読していきます。

第2時間目 プロローグから、いつ・どこをつかみ、主人公はどういう人間だったか知る

「なぜ最後に『ちょうを一つ一つ取り出し、指で粉々に押しつぶしてしまった』のか」を知るためには、どういう物語か知ること、そのために「いつ・どこ・だれ」をはっきりさせる必要があることを告げます。
これまでの文学的文章教材の多くは、戦争教材以外、生徒の身近にありそうな話でした。そこで、そういった先入観を壊し、テキストに忠実に読む態度を培うのが本時の目的です。

「いつ」は、一日の中のいつか、一年の中のどの季節か、いつの時代か、の三つを明らかにします。

「いつ・どこ・だれ」がわかる箇所をプロローグの中から探し、傍線を引かせ、考えさせます。

いつ

「いつ」は、夕方から日没頃まで、蛙が啼いていますから季節は初夏です。
ランプを日常的に用いていますから、日本で言えば明治時代の話だと言うことがわかります。
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どこ

「どこ」は、北海道よりずっと北に位置するヨーロッパの高緯度地方です。

「末の男の子が『おやすみ』を言った」時間は日没直後です。
日没までに夕食を済ませ日の入りと共に寝てしまうと言うのは中世までの生活習慣で、近代以降ではありません。つまり、いくら小さな子どもだといっても、日没とともに「おやすみ」を言うはずはないのです。
しかし日没が午後9時頃だったら話は違います。北欧では初夏の日没は午後9時頃で、ここから高緯度地方ということがわかります。
登場人物の名前から考えてヨーロッパ文化圏でしょう。

だれ

「だれ」は「私」と「客(友人)」です。
二人は喫煙していますから成人しています。また「私」には数人の子供がいて、下の子供をきっかけに「幼い日の思い出」が語られることから、その子供は、おそらく小学生程度でしょう。

とすると「私」は30歳以上と考えても良いと思います。自然に「客」も同じくらいの年齢と考えられます。

「私」も「客」も幼年時代「ちょう集め」をしていました。
標本を「ピンの付いたまま箱の中から用心深く取り出し、羽の裏側を見た」とありますから、客は標本を扱い慣れていることがわかります。

そして「客」は「熱情的な収集家」であり「自分でその思い出をけがしてしまった」と言っています。
これが良い思い出ではないことは「不愉快」そうに見える態度や「もう結構」と早口で言った口調からもわかります。

この「その思い出」が次段落以降で語られる物語の内容です。

ここまででだいたい、授業の前半が終わると思います。

「では、ここから『客=友人』の話が始まるわけです。ですからプロローグの『客=友人』は『僕』になります。」と押さえます。

こんなことは言わなくてもわかると思いますが、中には混乱する生徒もいますから、一応押さえておきます。

回想部分の最初の段落を読み
  • 「八つか九つのとき」とあるから、最初の部分からたぶん20年くらい前の話だね。当時のこの国の教育制度は日本と同じじゃないけど、日本で言えば小学校の中学年くらいかな?翌年「十歳ぐらいになった」とあるから小学校4~5年生だね。
と言い、ちょう集めに対する「僕」の気持ちがわかる所に線をひかせて授業を終えます。


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作品は作者の自己投影?

『少年の日の思い出』(Jugendgedenken)は、もともとヘルマン・ヘッセが1911年に発表した『クジャクヤママユ』(Das Nachtpfauenauge)を、地元の新聞向けに1931年に改稿したものです。
この年に留学中の独文学者・高橋健二氏がスイスにてヘッセを訪問した折、帰り際に道中の無聊を慰めるようにと、ヘッセから同紙の切り抜きを手渡されました。
帰国後それを翻訳して日本で発表したものが『少年の日の思い出』ということです。

この文章は1947年の国定教科書『中学国語』に掲載されて以来、70年以上も多くの教科書に掲載され続け、義務教育課程で中学一年生にトラウマを植え続けることになりました。

主人公の「僕」より知名度の高いエーミールの「そうか、そうか、つまり君はそんなやつなんだな」というセリフがクラスの流行語になることだってあります。

「なんでこんな暗い作品が……」と思いますが、こんな作品だからこそ教材研究や授業のしがいがあるというものでしょう。(笑)

それはさておき、最近のラノベやケータイ小説にはチートキャラの主人公がよく登場します。
これは作者の願望の姿であり、自己投影で、主人公のキャラクターに作者自身を重ね合わせカタルシスを得ている、というのです。

自己投影は別に最近のラノベに限ったことではありません。
夏目漱石だって、森鴎外だって、作家というものは登場人物に自分自身を投影させています。これは、少し小説を読んでみればわかることだと思います。

「少年の日の思い出」も同じだと思います。
この物語で、主人公は強烈なトラウマを持ちます。登場人物が作者ヘルマン・ヘッセの自己投影ならば、このようなトラウマは、作者であるヘッセにもあったのではないでしょうか。

作者の経歴

そこでヘッセの経歴を調べてみました。
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ヘルマン・ヘッセ
ヘルマン・ヘッセは1877年に、敬虔なプロテスタントの家に生まれ育った宣教師の父母の二番目の子供として生まれます。父親は言語学者として、また学校の創設者として有名な人でした。

ヘッセもまた宣教師になるべく、1891年にプロテスタント修道院神学校の神学校生となります。

翌年、規則づくめの学校に耐えきれず「詩人になるか、さもなければ何にも」ならないとの決意し逃げ出します。しかし、すぐに捕まり両親の友人の神学者に預けられますが、そこで自殺未遂をします。

友人の神学者はこれを「悪意と悪魔的行為」として、ヘッセを精神病院に入れることを両親に薦めました。ヘッセは結局、施設に送られて4ヶ月過ごします。診断は鬱病だったそうです。

退院した彼は、また学校へ行き始めますが、すぐにやめてしまいます。14~15歳のことです。

「少年の日の思い出」に投影された作者

ヘッセの経歴と「少年の日の思い出」には、次のような共通点があります。
  • ヘッセもエーミールも共に「先生の息子」である。
  • ヘッセの神学校を逃げ出す姿は、「僕」の学校をサボる姿と重なる。
  • 「僕」のしたことは「悪意と悪魔的行為」としてによりエーミールに裁かれる。
現在残るヘッセの書斎には、彼が採集した昆虫標本のコレクション箱が飾ってあるそうです。

その中に羽根が片方とれたクジャクヤママユの標本があるそうです。
(これはいくつかの中学生用資料集にも載っていますね。)
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作品では、壊れたクジャクヤママユの標本をもっているのはエーミールです。

「僕」が作者の投影された姿であることは容易に想像がつきます。
一方エーミールもまた、壊れたクジャクヤママユの標本を持っていることから、作者の投影された姿だったのではないでしょうか。

「僕」が詩人をめざした作者の投影だったとすると、エーミールは父母の期待に応えようとした「もう一人の『僕』」だったのではないでしょうか。

蝶の美を求め続けた芸術家の「僕」社会正義のエージェントであるエーミールは、共にヘッセの投影だとします。
すると、プロローグの「客=友人=『僕』」は、あの時詩人への道をあきらめてしまったヘッセの「もしも」の姿だったというのは、考えすぎでしょうか。

「客」はもうちょう集めをやめてしまっていますが、ヘッセも、自分があの時、詩作をやめてしまっていたら、今でも心が痛むだろうな、と思ってこの作品を書いたのではないかと思えてなりません。

この解釈をもとに、物語を「別の人物の視点で書こう」というのを本単元のねらいとします。

この「別の人物の視点で」が更に発展して、2年生の「走れメロス」の批判的な読解につながっていくのだと思います。

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6時間目 なぜ作者は「走れメロス」を書いたのだろう

いよいよ、単元の最後の授業です。
ここまで「走れメロス」を書いた作者の意図を追究してきたのですから、やはりネタばらしが必要でしょう。

作者太宰治の「走れメロス」創作の発端としては、以下の話があります。
  • 懇意にしていた熱海の村上旅館に太宰が入り浸って、いつまでも戻らないので、妻が「きっと良くない生活をしているのでは……」と心配し、太宰の友人である檀一雄に「様子を見て来て欲しい」と依頼した。
  • 往復の交通費と宿代などを持たされ、熱海を訪れた檀を、太宰は大歓迎する。檀を引き止めて連日飲み歩き、とうとう預かってきた金を全て使い切ってしまった。飲み代や宿代も溜まってきたところで太宰は、檀に「宿賃のかたに身代わりになって宿にとどまり自分を待っていてくれと説得し、東京にいる井伏鱒二のところに借金をしに行ってしまう。
  • 数日待ってもいっこうに音沙汰もない太宰にしびれを切らした檀が、宿屋と飲み屋に支払いを待ってもらい、井伏のもとに駆けつけると、2人はのん気に将棋を指していた。太宰は今まで散々面倒をかけてきた井伏に、借金の申し出のタイミングがつかめずにいたのであるが、激怒しかけた檀に太宰は「待つ身が辛いかね。待たせる身が辛いかね。」 と言ったという。
  • 後日、発表された『走れメロス』を読んだ檀は「おそらく私達の熱海行が少なくもその重要な心情の発端になっていはしないかと考えた」と『小説 太宰治』に書き残している。
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左が太宰治、右が檀一雄

これを簡単に説明し、
  • メロスは太宰、セリヌンティウスは壇だったのかも知れないね。太宰を待っていた檀と同じように、壇を待たせていた自分もつらかった、壇の信頼に応えるために間に合わなくてもずっと走り続けたのだ、とでも言いたかったのかも知れませんね。
とまとめます。

ここで生徒から「ひでえ」「最低」等のブーイングが起こることがあります。

以上は早めに切り上げて、「さて、今回の学習を踏まえて、平成29年度の全国学調の問題にチャレンジしてみましょう」と、用意した問3を15分くらいでやらせます。
そして採点基準を示し、正解を導くためのポイントを説明します。

これは、三年生になったらすぐ実施される全国学調の練習になります。

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5時間目 「もっと恐ろしく大きいもの」とは何か

Ep.1~6で生徒のわかりにくいものはEp.5の「もっと恐ろしく大きいもの」とは何かだと思います。
この疑問をうまく生徒から引き出せれば良いですが、ダメだったらこちらから提示します。

この部分は次のようになっています。
  • それだから、走るのだ。信じられているから走るのだ。間に合う、間に合わないは問題ではないのだ。人の命も問題ではないのだ。私は、なんだか、もっと恐ろしく大きいもののために走っているのだ。
一方「人質」では次のようになっています。
  • たとえ遅くなり過ぎても、そして俺が奴に/歓迎される救い手として現れることができなくても、/俺は死んで奴と一緒になるつもりだ。/残忍な暴君に/友が友に対して義務を果たさなかったことを/自慢させてなるものか。/暴君には二人を犠牲として殺させ、/そして愛と誠を信じさせてやるのだ。
「人質」でメロスが走る理由は、王に「愛と誠を信じさせてやる」ためです。
そのためにメロスは、間に合おうと間に合うまいと死を前提にして走ります。

一方「走れメロス」は「信じられているから走るのだ」と説明しています。
直前の「それだから」は、メフィストラトスの語った「メロスは来ますとだけ答え、強い信念を持ち続けている様子」を指します。

友に「メロスは(間に合っても間に合わなくても必ず)来ます」と信じられているのが走る理由になっています。
「走れメロス」でメロスが走る理由は「友の信頼を裏切らない」ためなのです。

この友から信頼されているということが「もっと恐ろしく大きいもの」でしょう。

約束を守り刻限までに刑場に戻るという結果ではなく、
約束を守ろうとした気持ちこそが大切である、という主張です。
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この内容は、一人一人に考えをまとめさせ、グループ→全体と検討を進めていきます。

時間があれば、
  • なぜフィロストラトスをメロスの家の執事からセリヌンティウスの弟子にしたんだろうね。
と問いかけます。これはノーヒントです。
難しいかも知れませんが、クラスの中の数人は
  • 執事だったらメロスに「結果はわかっているから走るのをやめろ」というのは当たり前。セリヌンティウスの側の人間にそれを言わせたかったのではないか。
と気づきます。
この気づきがクラスに自然と広がり納得していく場面が授業の見所となるでしょう。

時間をかければ気づくと思いますが、時間が足りないようでしたら「もしセリヌンティウスの台詞が、メロスの執事が行ったとしたらどうかな?」とヒントを出しても良いでしょう。

更に時間が余れば「信じられているから行動する」という視点から、それぞれのエピソードを関連付けるとよいでしょう。

そして最後に、「最初メロスは身代わりの友を助けるという結果を出すために走ったけれど、最後には信頼されているから走るという気持ちにかわった、ということを作者は書きたかったんだね」とまとめます。


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3 シラーの「人質」読み、学習問題をもつ

  • 前の時間に、たくさんの謎を発見しましたが、この謎を解き明かしていきましょう。実はこの文章には元ネタがあります。この元ネタと「走れメロス」を比べて、なぜ作者は元ネタをこのように書き換えたのか考えていきましょう。
と提案し、やはり行番号をつけた「人質」を配ります。
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まず「人質」の最初の連「暴君ディオニソス王にダモンは~『お前はその短剣で何をしようとしたのだ、話せ!』」を読み、「走れメロス」のどこがそれにあたるか、傍線を引かせます。

全員がそれができたのを確かめ、ゆっくりと「人質」を読みながら「走れメロス」に傍線を引かせていきます。

全文を読み通したら、感想を発表させます。
当然「そっくりだ」という感想の他に「なぜ書き加えたり変えたりしたのだろう」という疑問が出されるでしょう。

そこでグループで、作者が書き加えた内容と書き改めた内容を確認させ、発表させます。

「人質」に対して大きく書き加えられたり書き改められたりした内容は以下の通りです。
  1. メロスが暗殺を企てる動機=王は「人を信ずることができぬ」という理由で粛清を行う。
  2. メロスと王のやりとり1=「人の心」を疑うVS疑わない
  3. メロスと王のやりとり2=メロスの約束に対する王の気持ち
  4. 妹の結婚式の場面=メロスの葛藤
  5. メロスが出発する場面=「人の信実の存するところを見せてやろう」
  6. 濁流と山賊の場面=「愛と誠の偉大な力」
  7. 倒れる直前のメロスの心情=約束不履行に対する言い訳
  8. 清水を飲んで歩き始める場面=義務遂行の希望から行動へ
  9. フィロストラトスとの会話=「もっと恐ろしく大きいもののために走っている」
  10. 刑場=互いの頬を殴り合う
  11. 終末=メロスの赤面
これらを時系列に沿って板書していきますが、全部出てこなくてもかまいません。
「作者はなぜこのように書き足したり書き加えたりしたのか」という問いは、感想発表の段階で出てくればよいのですが、もし出てこなければ「なぜこう書いたんだろうね」と問いかけ、意識づけていきます。

この段階で生徒たちは、だだ出しただけなので、どのような内容なのかの共通認識は持っていません。

そこで次の時間に
  • 「走れメロス」を「人質」と比べることで、「走れメロス」の謎を解き明かしていこう。
と予告して授業を終わります。

4時間目 「走れメロス」と「人質」を比較し、作者の意図を考える

 1~11の場面は、いくつかのエピソードとして以下のように統合することができます。
  • Ep.1 1~3 メロスと王=対比
  • Ep.2 4~5 妹の結婚式=メロスの決意に至る逡巡
  • Ep.3 6    濁流と山賊=外的阻害要因
  • Ep.4 7~8 悪い夢=内的阻害要因
  • Ep.5 9    フィロストラトスとの会話=走る目的
  • Ep.6 10    互いの頬を殴り合う=信実
六つに分けたのは、班の数による都合です。

意図的に11は入れてありません。
班の数の都合もありましたが、物語の展開から唐突な感じがするからです。

だいたい少女は、王の宣伝のために集められた民衆の一人です。
それまでの細かなメロスの心情の経緯などわかりっこありません。
作者は何らかの意図があってこのエピソードを書き加えたのだと思いますが、それを論証することは難しいでしょう。

ちなみに、中世でマントは権威の象徴で、緋色のマントを羽織った皇帝の肖像が残されています。
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緋のマントを着たディオニシス2世とダモクレス

赤はもともと神聖な意味を持った色とされていました。(今では共産主義の色ですね。)
ですからメロス=英雄というイメージを持たせたかったのかも知れません。
もっとも「緋色」と訳されるスカーレットは枢機卿の色であると同時に、淫婦や姦通の象徴でもあるそうです。

「英雄メロスが無位無冠であるのが恥ずかしいので権威を持たせたかった」という解釈ならまだいいのですが、「少女は尻軽女だった」というトンデモ解釈に陥らないためにも生徒には追究させたくありません。

それぞれの班にエピソードを割り振り、まず一人一人で次にグループで
  • どんな違いがあるのか、言葉に注意して傍線をひきながら細かくチェックし、なぜ書き加えたり書き直したりしたのだろう。考えてみよう。
と仮説をたてさせます。

そして「『走れメロス』はこう書いてあるが、『人質』はこうなっている(書かれていない)。
これは、作者にこのような意図があったためだと思う」というようにまとめさせ、発表させます。

この発表を聞きながら、ストーリーに沿って板書していきます。
だいたい次のような内容になると思います。
  • Ep.1 「人の心」に対し、メロスは疑わない、王は疑う、という性格の違いをはっきりさせている。
  • Ep.2 刑場に戻ることを迷う心の葛藤と、それを振り切って「信実」を示そうとする自分は「偉い男」で周囲は「誇り」に思うべきだという、メロスの自己陶酔的な性格をはっきりさせている。
  • Ep.3 濁流や山賊などの外的要因に対して、「愛と誠」「正義」は負けなかったことを示している。
  • Ep.4 疲労によって生じた心の弱さから、「自分は醜い裏切り者だ」と考えたことを強調している。
  • Ep.5 フィロストラトスがメロスの家令からセリヌンティウスの弟子になっている。また、メロスが走る理由を、「人質」では遅れても自分も死ぬことで王に「愛と誠を信じさせてやる」というのが目的であるのに対し「走れメロス」では「もっと恐ろしく大きいもののために走っている」となっている。
  • Ep.6 一度は「信実」を裏切った二人は、互いを罰することにより赦しあったことを示している。
この通り出てくることは少ないと思います。しかしそれはそれでかまいません。
生徒の考えのままエピソード順に板書していきます。

大切なことは複数のテキストを読み、抽出した要素から一つの結論を出す「考える力」を育てることなのです。


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「走れメロス」は指導時間6時間の単元です。指導事項は、次のようになっています。

  • ア 抽象的な概念を表す語句や心情を表す語句などに注意して読むこと。
  • イ 文章全体と部分との関係、例示や描写の効果、登場人物の言動の意味などを考え、内容の理解に役立てること。
  • ウ 文章の構成や展開、表現の仕方について、根拠を明確にして自分の考えをまとめること。
言語活動例として、次のものがあがっています。
  • ア 詩歌や物語などを読み、内容や表現の仕方について感想を交流すること。
これだけトンデモ設定てんこ盛りの小説ですから、テキストをもとに主題や人物の心情等を詳細に読解・追究させることはためらわれます。
特に、きっちり読めば読むほど主人公の性格・行動は異常ですから、道徳的な内容を単元のゴールに入れるのは絶対に避けたいと考えます。

「走れメロス」は、原本の末尾に「古伝説とレシレルの詩から」とあるように元ネタがあります。「レシレルの詩」とはシラーの詩「人質」のことです。これは指導書にも載っています。そこで、この「人質」と比較しながら読むことを通し、作者が書き加えた内容・書き改めた内容から作者の意図を考える単元展開を考えました。

1 全文を通読し、感想をもつ

「走れメロス」全文に行番号をつけたものを印刷し、範読します。
行番号をつけるのは、その後の授業で、どこのことを行っているのか共通に理解するためです。
範読するのは、この作品の、テンポが良くたたみかけるような表現や、演劇的な台詞回しを生徒に感じさせるためです。
私は講談師のイメージで、部分的にはラジオドラマ風に読み聞かせています。
解説しながらゆっくり演ずると、授業の半分以上はそれで終わってしまいます。
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この読み聞かせを終わると、初発の感想を書かせます。
場面の緊張感やメロスの心情が伝わるように演劇的な読み聞かせを行うのですから、メロスに否定的な感想を持つ生徒はほとんどいません。
これを書かせて発表させ、一時間が終わります。

2 「走れメロス」を批判的に読み、疑問点を出し合う

授業の最初に「『走れメロス』を読んで、疑問に思ったこと、もっと知りたいことはないか」と問います。

最初から疑問等が出てこなくてもかまいません。
出てきたら「そうだね、よく気がついたね」と板書しておきます。

「他にも、同じ2年生でこの話に疑問をもった人がいるんだよね」と行って、「算数・数学の自由研究」作品コンクール(理数教育研究所 2013)の「メロスの全力を検証」を配布します。

ここに書かれているのは、メロスは全力で走ってなどいない、という内容です。
黙って読ませ、内容をおさえながら論旨をまとめます。

そして
  • 「走れメロス」は、今まで学習してきた文学的文章よりもずいぶんとツッコミどころがある作品だと言われています。自分たちも、そのおかしなことを探してみましょう。
と考えさせます。

そして配布したプリントに傍線を引かせ、その箇所を疑問や矛盾とともに発表させます。

するとさまざまな疑問や矛盾点が出てきますから、これらは「謎」としてしっかり取り上げます。
この中に「メロスはなぜ走り通したか」や「なぜ王様は改心したか」など、主題に関わる疑問も出てきます。
これらはきちんと取り上げ「これは大切な疑問だから、単元の最後までしっかりとっておいてね」と全員に伝えます。


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